DRAMA TEMELLİ GEOMETRİ DERS PLANLARININ GELİŞTİRİLMESİ ve UYGULANMASI

Özet: Bu çalışmada, 7. sınıf geometri konularının öğretilmesi ve öğrenilmesinde dramanın kullanılmasını amaçlayan ders planlarının geliştirilmesi ve uygulanması örnekler verilerek sunulmaktadır. Ayrıca, bazı deneysel sonuçlar da kısaca verilmektedir.

1. Giriş

Geometri matematik yetişeğinde önemli bir alandır. Matematiğin diğer alanlarındaki problemlerin çözümünde kullanılmasının yanı sıra, günlük hayata ilişkin problemleri çözmede ve matematik dışındaki bilim, sanat gibi diğer disiplinlerde de kullanılmaktadır. Amerika’daki Ulusal Matematik Öğretmenleri Birliği (NCTM, 2000), okul matematiğinde ilkeleri ve standartları belirlediği kitabında, geometrinin önemi üzerinde durmuş ve geometrinin öğrencilerin usavurma ve ispatlama becerilerini geliştirdiğinden bahsetmektedir. Yapılan araştırmalar, matematik eğitiminde oldukça önemli olan bu alanda öğrencilerin pek çok zorlukla karşılaştığını göstermiştir (Burger ve Shaugnessy, 1986; Crowley, 1987; Fuys 1985; Fuys, Geddes, ve Tischler, 1988; Mayberry, 1983; Teppo 1991; Usiskin, 1982; Van Hiele, 1986; Van Hiele-Geldof, 1984). Türk öğrencileri üzerine yapılan çalışmalarda bunu desteklemektedir (Mullis ve arkadaşları 2000; Ubuz, 1999; Ubuz ve Üstün, 2003; Üstün 2003). Örneğin, Mullis ve arkadaşları (2000) Üçüncü Ulusal Matematik ve Fen Çalışması (TIMSS), kapsamında otuz sekiz ülkeden toplanan verilere dayanarak Türk öğrencilerin ölçülen beş matematik alanı içinde en düşük puanı geometri bölümünden aldıklarını belirtmiştir Genel matematik ortalaması dikkate alındığında Türkiye örneklemi sondan sekizinci olarak yer alırken, geometri kısmında sondan beşinci olarak yer almıştır.

Yapısalcı yaklaşımın bir yöntemi olan drama, bir kelimenin, kavramın, davranışın, cümlenin, fikrin, deneyimin ya da olayın tiyatro tekniklerinden ve oyunsu süreçlerden yararlanarak anlamlandırılması, canlandırılmasıdır (San, 1996). Bilindiği gibi yapısalcı yaklaşımda birey, bilgiyi çevresi ile aktif etkileşim sürecinde yapılandırır, kurar veya kazanır. Bu etkileşim sürecinde sadece bireyin çevresiyle etkileşimi değil, sosyal etkileşim de önemlidir. Kısaca, bilgi ve bilginin oluşumu bireyden bağımsız değildir, bireyin çevresi ile yeni durumlar ve olaylarla sosyal etkileşimi ile oluşan bir üründür (Baki ve Bell, 1997). Drama etkinliklerinde de öğrencilere bilgiyi taklit etmek yerine deneyimlerinden yararlanarak kendi kendilerine oluşturabilecekleri ortamlar yaratılır. Öğrencilerin grup içinde çalışmaları desteklenerek, grup etkinliklerinde ortak yorumun üretilmesi sağlanmış olur.

Öğretmenin geleneksel öğretim yönteminde üstlenmiş olduğu bilgi sağlayıcı rolü drama etkinliklerinde öğrencilerin kılavuzu, yönlendiricisi olmaya dönüşür. Öğretmen bilgiyi doğrudan vermek yerine öğrencilerin bu bilgiyi keşfetmesi, kendi kendilerine üretmesi için fırsatlar yaratır. Sınıf içerisinde öğrencileri fikirlerini ifade etme, tartışma, arkadaşlarının fikirlerini eleştirme ve birlikte yeni fikirler üretmeye teşvik eder. Ayrıca öğretmen bazı etkinliklerde öğrencilerle birlikte role girebilir. Bu şekilde öğrenciler ile daha etkili bir iletişim kurabilir, etkinliğin akışını kontrol edebilmesi kolaylaşır.

Dramanın bilişsel alandaki etkilerine bakıldığında, eleştirel düşünmeyi (Bailin, 1998; Kelner, 1993, San, 1991), yansıtmacı düşünmeyi geliştirdiği, yani öğrencilerin tecrübeleri ve düşünceleri hakkında farkındalıklarını artırdığı (Andersen, 2002), hayal gücünü ve yaratıcı düşünceyi canlandırdığı (Adıgüzel, 1994; Bolton 1986; Heinig, 1988; Kelner, 1993; Morris, 2001; San, 1991), değişik konu alanlarında erişiyi artırdığı (Aynal, 1989; Kamen, 1992; Saab, 1988; Üstündağ, 1997), dil gelişimini desteklediği (Gönen, Dalkılıç, 1988; Heinig, 1988, Kelner, 1993, Wagner 1988 akt. Farris, Parke 1993), iletişim (Ballou, 2000; Bolton, 1985; Kelner, 1993, Öztürk, 1998), problem çözme (Bolton, 1985; Heinig, 1988), karar verme (San, 1991; Üstündağ, 1994), birlikte çalışabilme becerilerini geliştirdiği (Farris, Parke 1993; Kelner, 1993; Üstündağ, 1994), kavramayı ve hatırlamayı desteklediği (Kelner, 1993; Southwell, 1999) görülmektedir. Duyuşsal boyutta ise duyular ile ilgili farkındalığı artırdığı (Bolton, 1998; Heinig, 1988), kendine güven ve kendine saygıyı (Bolton, 1985; Farris, Parke 1993; Kelner, 1993), ve empati gücünü (Farris, Parke 1993; Heinig, 1988; Kelner, 1993) geliştirdiği görülmüştür.

Dramanın matematik eğitimde kullanımı üzerine ise Saab (1987) ve Southwell (1999) in yayınları dışında bir çalışmaya rastlanamamıştır. Saab’ın çalışmasında matematiksel kavramları öğretirken bedensel katılım, müzik kullanımı gibi drama yönteminin bazı öğelerinin kullanıldığı görülmektedir. Bununla birlikte drama temelli bir derste olması gereken dramatik kurgunun yerine hatırlamayı ve hafızada kalmayı kolaylaştırıcı etkinlikler kullanmıştır. Southwell ise çalışmasında gerilim anlarının dersin başı, ortası ya da sonunda kullanılmasına ilişkin örnekler vermiş, fakat herhangi bir uygulamaya ait bilgi vermemiştir.

Bütün bunlar dikkate alındığında, geometri öğreniminde ve öğretiminde görülen problemleri çözmek için, drama temelli ders planlarının geliştirilmesi ve sınıf içinde uygulanması önem arz etmektedir. Bu bağlamda, 7. sınıf geometri dersini drama temelli işlemek üzere ders planları hazırlanmış, bu yöntemle işlenen dersin geleneksel yöntemle ile karşılaştırıldığında öğrencilerin geometri erişisine, geometri düşünme düzeylerine, geometri ve matematik tutumlarına etkisi incelenmiştir. Bu makalenin temel amacı drama temelli geometri ders planlarının geliştirilmesini ve uygulanmasını örneklendirerek açıklamaktır.

2. Drama Temelli Ders Planlarının Geliştirilmesi
Yedinci sınıftaki açılar, çokgenler, çember, daire ve silindir üniteleri literatürde yer alan eğitimde drama yöntemindeki dersin yapısı ve sınıf atmosferine ilişkin ölçütler dikkate alınarak planlanmıştır (Adıgüzel, 1994; Andersen, 2001; Cotrell, 1998; Güneysu, 1991; Heining, 1988; Neeland, 1990; Nixon, 1987; Morgan, Saxton, 1991; San, 1996; Tarlington, 1985; Taylor, 2000, Üstündağ, 1997; Wilhelm, Edmiston, 1998). Belirlenen ölçütlere göre hazırlanan 17 ders planı drama alanında uzman iki eğitimci, bir matematik eğitimcisi ve bir matematik öğretmeni tarafından incelenmiştir. Drama alanında uzman olan eğitimciler ders planlarının eğitimde drama yönteminin kullanılması açısından uygun olup olmadığını incelemişler; dersin yapısı ve kullanılan drama teknikleri açısından geri bildirimlerde bulunmuşlardır. Matematik eğitimcisi ve matematik öğretmeni ise içeriğin matematik açısından uygunluğuna, bu etkinlikler ile hedeflerin ulaşılıp ulaşılmayacağına bakmışlardır. Alınan uzman görüşleriyle gözden geçirilen ders planları birinci araştırmacı tarafından altıncı, yedinci ya da sekizinci sınıflarda yapılan uygulamalarla test edilmiştir. Bu pilot uygulama araştırmacının ders planlarının uygulaması konusunda deneyim kazanmasını sağlamış, planların sınıf içi uygulamaya uygunluğu, bu etkinliklerle dersin amacına ulaşıp ulaşmayacağı görülmüştür. Pilot uygulama sırasında sınıfta bulunan sınıf öğretmenlerinden de elde edilen dönütlerle ders planları ana çalışmada kullanılmak üzere yeniden düzenlenmiş ve son halini almıştır.

Dersin yapısı ve sınıf atmosferine ilişkin ölçütler dikkate alınarak hazırlanan bir ders örneği değerlendirmesi Tablo 1 de verilmektedir. Bu dersle öğrencilerin düzlemde bir noktadan eşit uzaklıktaki noktaların oluşturduğu şekli keşfetmesi, çemberin düzlemde ayırdığı bölgeleri ayırt etmesi, bir çemberin iç ve dış bölgelerinde verilen noktaların merkeze olan uzaklıklarıyla yarıçapı karşılaştırması, ve çember ile daireyi ilişkilendirebilmesi hedeflenmiştir.

Bu ölçütler dikkate alınarak geliştirilen her ders planlanı giriş, gelişme ve sonlandırma etkinlikleri isimli üç bölümden oluşmaktadır. Dersin giriş etkinlikleri olarak adlandırılan ilk bölümünde, öğrencileri rahatlatmak, birlikte uyumlu çalışmaya ve dersin devamına hazırlamak üzere ısınma çalışmalarına yer verilmiştir. Ayrıca bu kısım dersin devamı hakkında öğrencilere ipuçlarını da içermektedir. Tablo 1 de verilen ders örneğinin giriş etkinliklerinde öğrenciler serçe parmakları, omuzları, dirsekleri, göbekleri, burunlarıyla hayali çemberler çizerek dersin devamına hazırlanmışlardır.

Dersin ikinci bölümü olan gelişme etkinliklerinde ise, öğrencilerin izci, mühendis gibi rollere girerek geometri kavramlarının günlük hayattaki kullanımlarını deneyimlemeleri sağlanmaktadır. Burada öğrenciler çözülmesi gereken problem, başarılması gereken görev veya meydan okuyucu durum gibi dramatik anlarla karşılaşmaktadır. Bu dramatik anların yarattığı gerilimle öğrenciler, verilen zaman içinde karşılaştıkları problemi çözme, verilen görevi tamamlama, meydan okuyucu durumun üstesinden gelme durumundadırlar. Bu gerilimden kurtulmak için grup içinde tartışarak fikir üretmeleri gerekmektedir. Tablo 1 de verilen örnekte öğrencilere ormanda kamp yapan izciler rolü verilmiştir. Kamp ateşinden eşit olarak yararlanmak, bu ateşten eşit şekilde yararlanırken yağmaya başlayan yağmurdan hem kendilerini hem de ateşi korumak için bir yol bulmaları gerekmektedir. Eşit olarak ısınabilme durumunda öğrenciler çember şeklinde olmanın gerekliliğini fark etmişler, ikinci durumda ise içi dolu bir çemberin (daire) altına sığınmaya gereksinmişlerdir. Öğretmende ise dersin akışını kontrol etmek ve öğrencilerin beklenen hedeflere ulaşmasını sağlamak için izci lideri olarak görev almıştır.

Tablo 1. Ders Planı Örneğinin Drama Temelli Ders Ölçütlerine göre Değerlendirilmesi
Dersin Yapısı
Isınma
Her öğrencinin izci kampına gitmek üzere, sırtında çantası ile tek sıra halinde şarkılar söyleyerek yürümesi, sınıfın 4 gruba ayrılıp, her bir gruptaki “izcilerin” birbirini görecek şekilde (çember) durup ormana geliş yoluyla ilgili konuşması.
Dramatik An Kamp koşullarının getirdiği gerilim: Eşit olarak ısınabilme problemi
Yağmurun getirdiği gerilim: Yağmur yağmaya başladığında ateşten eşit şekilde yararlanmaya devam ederken hem ateşi hem de kendilerini korumaya çalışma problemi

Drama Teknikleri Donuk imgeler, öğretmenin role girmesi, rol oynama
Sonlandırma Etkinlikleri Her obanın çember şeklinde olan 5 tane nesne adı bulmaları için 2 dakika süre verilir (hulahop, simit, bilezik, conta, vb.). Obalara hulohoplar dağıtılır ve izcilerin incelemesi istenir. Öğrencilerden çember tanımı sorulur.

Öğrencilerden hep birlikte büyük bir çember oluşturmaları istenir. Çemberin içine ve dışına sınıfta bulunan bir takım nesneler (defter, çanta, tahta silgisi, kalem, vb.) konur. Hangi nesnelerin çemberin içinde, hangilerinin dışında olduğu sorulur. Buradan çemberin iç ve dış bölgeleri kavramları yeniden vurgulanır.

Sınıf Atmosferi
Sosyal Metafor İzci kampı ortamıyla kurulan benzerlik
Öyleymiş gibi yapma Kamp yapan izcilermiş gibi davranma
Grup çalışması İzci obaları halinde çalışma
Öğrencinin rolü
Kamp yapan izcilerin karşılaşabilecekleri sorunlar üzerinde çalışmak ,
Kamp ateşinden eşit şekilde yararlanmak,
Yağmur yağmaya başladığında her bir izci yine eşit olarak ısınırken yağmurdan hem ateşi hem de kendilerini korumak
Öğretmen rolü İzci lideri rolünde
Ateşten eşit şekilde yararlanırken “çember” kavramını, ateşe eşit uzaklıkta dururken yağmurdan korunmak için daire kavramını fark etmelerini sağlama
Sorular sorarak, “top bir daire midir?”, “her tabak bir daire midir?” “tabakların daire sayılabilmesi için ne gerekir?” gibi sorularını sınıfa yönelterek

Sonlandırma etkinliklerinde ise gelişme etkinliklerinde edinilen bilgiler, öğrencilerin değişik rollerde sunumları, yapmış oldukları özetler veya çözdükleri problemler ile özetlenmekte ve tekrarlanmaktadır. Bazen de öğretmen yaptığı özet ile bunu sağlamaktadır. Tablo 1 de verilen örnekteki sonlandırma etkinliklerinde, öğrencilerin çember ve daire şeklinde olan beşer tane nesne bulmaları istenmiş, büyük bir çember oluşturmaları, bu çemberin içine ya da dışına konan nesnelerin (defter, çanta, tahta silgisi, kalem, vb.), çemberin hangi bölgesinde olduğunu bulmaları istenmiştir. Bu şekilde çember ve daire tanımı, çemberin iç ve dış bölgeleri kavramları yeniden vurgulanmıştır.

3. Uygulama
Çalışma 2002-2003 ders yılı ikinci döneminde, bir devlet okulunda bulunan 3 yedinci sınıf üzerinde gerçekleştirilmiştir. Her sınıfta 34 öğrencinin yer aldığı örneklem 102 öğrenciden oluşmaktadır. Grupların ders saatleri dikkate alınarak, ikisi deney grubu, biri kontrol grubu olarak atanmıştır. Deney grubunda dersler drama yöntemi kullanılarak geliştirilen ders planları ile birinci araştırmacı tarafından sürdülmüştür. Kontrol grubunda ise matematik öğretmeni tarafından düz anlatım yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiştir.

Uygulama için öğrencilerin geometri erişilerini belirlemek üzere biri açılar ve çokgenler ünitesine biri çember, daire, silindir ünitesine ilişkin iki erişi testi ve geometriye karşı tutumlarını belirlemek üzere geometri tutum ölçeği geliştirilmiştir. Bunun yanında öğrencilerin geometrik düşünme seviyelerini ölçmek için Van Hiele geometrik düşünme testi (Usiskin, 1982), ve matematiğe karşı tutumlarını ölçmek için matematik tutum ölçeği (Aşkar, 1986),

Ana çalışmadan önce, öğrencilerin uygulama öncesi matematiğe ve geometriye karşı tutumları ve geometrik düşünme seviyeleri ölçülmüştür. Uygulamada her iki ünite bittikten sonra, üniteler ile ilgili erişi testleri uygulanmıştır. İki erişi testinin yanı sıra, matematiğe ve geometriye karşı tutumu ve geometrik düşünme seviyesini gelişimin belirlenebilmesi için tutum ölçekleri ve geometrik düşünme testi uygulamanın bitiminde tekrar uygulanmıştır. Uygulamanın bitimini takiben iki hafta içinde deney grubundan 13, kontrol grubundan 5 olmak üzere 18 öğrenci ile birebir görüşme yapılmıştır. Bu öğrenciler cinsiyet, geometri tutum ölçeği puanı ve erişi testlerinde aldıkları puanlar dikkate alınarak seçilmiştir. Ayrıca deney grubundan seçilen öğrencilerin sınıf öğretmeni ve araştırmacı tarafından belirlenen drama etkinliklerine katılım düzeyleri de dikkate alınmıştır. Görüşmelerde öğrencilerin geometri dersi hakkındaki duygu ve düşünceleri ve erişi testlerindeki sorular üzerine konuşulmuştur. Bununla birlikte deney grubundan seçilen öğrencilerin drama ile işlenen geometri dersi hakkındaki duygu ve düşünceleri de sorulmuştur.

Uygulama süresinin bitmesinden 4 ay sonra, daha önce uygulanan erişi testleri, kalıcılığı belirlemek üzere tekrar uygulanmıştır.

4. Bazı Uygulama Sonuçları
Yapılan istatistiksel analiz sonuçlarına göre, drama ile geometri öğrenen grubun lehine olmak üzere açılar ve çokgenler; ve çember, daire ve silindir konularındaki erişi ve kalıcılık testlerinden, Van Hiele geometrik düşünme testinden, matematik ve geometri tutum ölçeklerinden aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark görülmüştür. Bu sonuçlar dramanın değişik konu alanlarında erişiyi artırdığı (Aynal, 1989; Kamen, 1992; Saab, 1988; Üstündağ, 1997) ve hatırlamayı desteklediği (Kelner, 1993; Southwell, 1999) yönündeki bulguları desteklemektedir. Bu bulguları, yapılan yüz yüze görüşmelerde desteklemektedir. Yapılan görüşmelerde deney grubundaki öğrenciler drama temelli geometri derslerinin daha eğlenceli, kalıcı, istek ve merak uyandırıcı olduğundan söz etmişlerdir. Ayrıca işbirliği yapmanın konuları daha iyi anlamalarına ve arkadaşları ile ilişkilerinin gelişmesine sebep olduğunu söylemişlerdir. Bu da dramanın birlikte beraber çalışma becerilerini geliştirdiği görüşünü desteklemektedir (Farris, Parke 1993; Kelner, 1993, Üstündağ, 1994). Bununla birlikte öğrenciler kendileri hakkında yeni bilgiler edindiklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin söylediklerinden bazı alıntılar aşağıda sunulmaktadır.

Dramayla işleyince daha eğlenceli oluyor. İnsanda öğrenme isteği oluyor. Merak ediyorsunuz soruların cevaplarını. Bide eğer sende katılırsan böyle dramayla daha iyi anlıyorsun. Yoksa anlamıyorsun. Deftere geçiriyorsun sadece.

Drama yaparaktan aklımızda kalıyor. Hikayelerle de öyle. Her özelliği bir şeyle hatırlıyorsunuz. İşte bu dramaya ben kalkmıştım hatırlıyorum diyorsunuz ve korkunuz azalıyor geometriye karşı.
Daha mantığa uydu hayatın içinden örneklerle.Daha iyi şekilde oturmasını sağladı.
Mesela önceden, yani bu kadar iyi değildi matematiğim. Bu sene çok daha iyi oldu. Yani kendimi tanıdım çünkü matematiğim iyi benim ve de gelecekte bu konularda ilgilenebilirim diye düşündüm.
Konuşmayı sevmezdim daha çok konuştum bu derste, çok derse katılıyormuşum onu gördüm.
Kendimin derste dramayla daha iyi anlayacağını öğrendim arkadaşlarımla çalıştığımda daha iyi öğreneceğimi anladım. Arkadaşlarıma bir şeyler öğretebildiğimi gördüm.

Asuman Duatepe / Hacettepe Üniversitesi
Behiye Ubuz / Orta Doğu Teknik Üniversitesi
*****************************************************
Kaynakça
Adıgüzel, H. Ö. (1994). Eğitimde Yeni Yöntem ve Disiplin: Yaratıcı Drama, 1. Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiri Kitabı, Çukurova Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, cilt:2.
Andersen, C. (2002). Thinking as and thinking about: Cognitive and Metacognitive Processes in Drama, In Bjørn Rasmussen & Anna-Lena Østern (Eds.), Playing betwixt and between: The IDEA Dialogues 2001.Oslo: Landslaget Drama I Skolen.
Aşkar, P. (1986). Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçen Likert Tipi Bir Ölçeğin Geliştirilmesi, Eğitim ve Bilim, 11, 31-36.
Bailin, S. (1998). Critical Thinking and Drama Education. Research in Drama Education, 3 (2),
Baki, A, Bell, A. (1997). Ortaöğretim Matematik Öğretimi, Yök/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, 1. Cilt, Ankara.
Ballou, K. J. (2000. The Effects of a Drama Intervention on Communication Skills and Learning Attitudes of At-Risk Sixth Grade Students. Yayınlanmış Doktora Tezi, Clemson Universitesi.
Bolton, G. (1985). Changes in Thinking About Drama in Education, Theory into Practice, 24 (3).
Bolton, G. (1986). Selected Writing in Drama Education, Longman, London.
Bolton, G. (1998). Acting in Classroom Drama: A Critical Analysis, Trentham Books, Staffordshire.
Burger, W. F., Shaughnessy, M. (1986). Characterizing the van Hiele Levels of Development in Geometry, Journal for Research in Mathematics Education, 17, 31-48.
Cotrell, J. (1987). Creative Drama in the Classroom Grades 4-6. Teacher’s Resource Book for Theatre Arts, National Textbook Co. Lincolnwood.
Crowley M. (1987). The van Hiele Model of Development of Geometric Thought. In Mary M. Lindquist and Albert P. Shulte (Eds.), Learning and Teaching Geometry, K-12, 1987 Yearbook of the National Council of Teacher of Mathematics (s., 1-16), Reston,: Va.
Farris, J. P., Parke J. (1993).To be or not to be: What Students Think about Drama, The Clearing House, 66(4), 231-34.
Fuys, D. (1985). Van Hiele Levels of Thinking in Geometry, Education and Urban Society, 17 (4), 447-462.
Fuys, D., Geddes, D., ve Tischler, R. (1988). The van Hiele Model of Thinking in Geometry Among Adolescents, Journal for Research in Mathematics Education, Monograph Number 3, NCTM.
Gönen, M. ve Dalkılıç, N. (1998). Çocuk Eğitiminde Drama. Epsilon Yayıncılık Ltd. Şti: İstanbul.
Güneysu, S. (1991). Eğitimde Drama, YA-PA 7. Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, Eskişehir.
Heinig, R. B. (1988). Creative Drama for the Classroom Teacher. Prentice Hall, Inc: New Jersey.
Kamen, M. (1992). Creative Drama and the Enhancement of Elementary School Students’ Understanding of Science Concepts, DAI-A 52/07, 2489.
Kelner, B. (1993). The Creative Classroom: A guide for Using Creative Drama in the Classroom PreK-6. Heinemann Portsmouth, NH.
Mayberry, J. W. (1983). The van Hiele levels of geometric thought in undergraduate preservice teachers, Journal for Research in Mathematics Education, 14, 58 – 69.
Morgan, N. ve Saxton, J. (1985). Teaching Drama “A Mind of Wonders”. Hienemann Educational Books, Inc.
Morris, R. V. (2001). Drama and Authentic Assesment in a Social Studies Classroom, Social Studies, 92(1), 41-45.
Mullis I. V.S., Martin M. O., Gonzalez E. J., Gregory K. D, Garden R. A., O’Connor K. M., Chrostowski S. J., ve Smith T. A. (2000). TIMSS 1999 International Mathematics Report: Findings from IEA’s Repeat of the Third International Mathematics and Science Study at the Eighth Grade, Chestnut Hill, MA, Boston College
NCTM (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston: Virginia.
Neelands, J. (1990). Structuring Drama Work. In Tony Goode (Ed.) A Handbook Available Forms in Theatre and Drama, Cambridge University Press.
Nixon, J. (1988). Teaching Drama. A Teaching Skills Workbook (Focus on Education). McMillan Education Ltd: London.
Öztürk, A. (1997). Yaratıcı Drama Yöntemiyle İşlenen Tiyatro Dersinin Öğretmen Adaylarının Sözel İletişim Becerilerine Etkisi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Saab, J. F. (1987). The Effects of Creative Drama Methods on Mathematics Achievement, Attitudes And Creativity, Yayınlanmamış doktora tezi, West Virginia Universitesi, Morgantown.
San, İ. (1996). Yaratıcılığı Geliştiren bir Yöntem ve Yaratıcı Bireyi Yetiştiren Bir Disiplin: Eğitsel Yaratıcı Drama, Yeni Türkiye Dergisi, 2(7) 148-160.
San, İ. (1991). Yaratıcı Drama- Eğitsel Boyutları. H. Ö. Adıgüzel (Ed.), Yaratıcı Drama, Naturel Kitap Yayıncılık.
Southwell, B. (2000). Drama as Communication, Reflections, 25 (1).
Tarlington, C. (1985). Dear Mr. Piper: Using Drama to Create Context for Children’s Writing, Theory into Practice, 24, 199-204.
Taylor, P. (2000). The Drama Classroom: Action, Reflection, Transformation. Routledge/Falmer: London/New York.
Teppo A. (1991). Van Hiele Levels of Geometric Thought Revisited, Mathematics Teacher, 84(3).
Usiskin, Z. (1982). Van Hiele Levels and Achievement in Secondary School Geometry, ERIC Document Reproduction Service, no. ED 220 288.
Ubuz, B. (1999). 10. ve 11. Sınıf Öğrencilerin Temel Geometri Konularındaki Hataları ve Kavram Yanılgıları, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16-17, 95-104.
Ubuz, B. ve Üstün, I. (2003). Figural and Conceptual Aspects in Identifying Polygons, Proceedings of the 2003 Joint Meeting of PME and PMENA, Cilt. 1, s.328.
Üstün, I. (2003) Developing the Understanding of Geometry through Computer-based Learning Environment, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
Üstündağ, T. (1994). Günümüz Eğitiminde Dramanın Yeri, Yaşadıkça Eğitim, 37.
Üstündağ, T. (1997). Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersinin Öğretiminde Yaratıcı Dramanın Erişiye ve Derse Yönelik Öğrenci Tutumlarına Etkisi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Van Hiele, P. M. (1986). Structure and Insight. New York: Academic Press.
Van Hiele-Geldof, D. (1984). The Didactics of Geometry in the Lowest Class of Secondary School. In David Fuys, Dorothy Geddes, and Rosamond Tischler (Eds.,), English Translation of Selected Writings of Dina van Hiele-Geldof and Pierre M. van Hiele, ERIC Document Reproduction Service, no. ED 287 697.
Wilhelm, J. D., ve Edmiston, B (1998). Imagining to Learn: Inquiry, Ethics, and Integration through Drama. Portsmouth: Heinemann.