Çocuk Edebiyatı Kavramı

İçerik:

Giriş
Ana Çizgileriyle Çocuk
Edebiyat ve Edebiyat Metinleri
Çocuk Edebiyatı
Özet

Giriş

Çocuk edebiyatı nedir?
Sınırları nasıl çizilebilir?
Çocuklara uygun edebiyat metinleri nasıl olmalıdır?

Bu gibi sorular, çocuk edebiyatının daha iyi betimlenmesi gerektiğini ortaya çıkarıyor. Bu tür sorulara elbette herkesin vereceği yanıt başka olabilir. Ancak, çocuk edebiyatına bilimsel bir bakış açısıyla yaklaşmakta yarar vardır. Çocuk edebiyatının ne olduğu konusunda çeşitli görüşler ileri sürülmüştür. Kimi araştırmacılar, “Çocukların yazdıkları metinlerdir” demiş; kimileri, “Yetişkinler tarafından çocuklar için üretilmiş her şeydir” diyerek, ders kitabından öyküye, masaldan çizgi romana değin her türlü görsel malzemeyi bu kapsamda değerlendirmiştir. Bütün bunların ötesinde dünyada olduğu gibi ülkemizde de ayrı bir çocuk edebiyatının olup olmadığı tartışılmıştır.

Çocuk edebiyatı kavramının iki temel belirleyeni vardır: Birisi “çocuk”, diğeri de “edebiyat”. Eğer, bu iki belirleyeni kendi içlerinde çözümleyebilirsek, çocuk edebiyatının ne olduğunu, özelliklerini ve neden var olması gerektiğini daha iyi yorumlayabiliriz.

ANA ÇİZGİLERİYLE ÇOCUK

Hiç kuşku yok ki çocuk, tıp, sosyoloji, psikoloji, pedagoji gibi birçok bilim dalının araştırma konusu olmuş; bundan sonra da olmaya devam edecektir. Konumuzun sınırlan açısından düşündüğümüzde, yani çocuk edebiyatı açısından bakıldığında, çocuk konusundaki bütün bilgileri, bulguları tüketmemiz olanaksızdır. Zaten böyle bir uğraş bu çalışmanın amaçlarının çok dışında kalacaktır. O nedenle özellikle pedagoji, çocuk psikolojisi ve edebiyat bilimi gibi, bizim amaçlarımızı doğrudan ilgilendiren bilim dallarının çocuğa, edebiyat eğitimine, çocuk edebiyatına yaklaşımını görmek, amaçlarımız açısından daha tutarlı olacaktır.

Sizce çocuk kimdir?

Çocuk; kendine özgü algıları olan, dünyayı kendi bakış açısıyla değerlendiren, sosyal, dilsel, ruhsal yetileri henüz tam olarak gelişmemiş ya da yetişkinlerin dünyasıyla bütünüyle örtüşmeyen bir varlıktır.

Önce çocuğun kim olduğunu sorgulamaya çalışırsak, çocukluğu doğumdan, dahası doğum öncesi evreden alıp, ergenliğe kadar götürmek mümkündür. Biz burada konumuzla ilgisi bakımından 2-7 yaş grubunu kapsayan çocukluktan söz edeceğiz. Haluk Yavuzer’in de belirttiği gibi bu yaş grubundaki çocuklar dile ve sembolik düşünme yeteneğine sahiptir. Yani 1 yaşından itibaren tek tek sözcükleri söylemeye başlayan çocuk, ilköğrenim döneminin ilk evresine girmeden önce dil ve soyut düşünce konusunda epey yol alır. Ancak bu gelişim evresi sırasında 3, 4, hatta 5 yaşındaki çocuklar çoğunlukla nesnel düşünemezler. Yani gerçekler arasında, yetişkinler kadar mantıklı bağlar kuramazlar. Dünyayı nesnellik koşulları altında algılamazlar. Bu nedenle de ister doğru, ister yanlış olsun, kendine özgü bir bakış açısı geliştirirler. Çevresine karşı duyarlı olan, ancak çevresindeki, bize göre nesnel olan her şeyi kendi mantık evreni kapsamında değerlendirirler. Bu nedenle de özellikle 2, 4-5 yaş grubundaki çocuklar benmerkezli-dir. Yavuzer’in de saptamasıyla bu yaşlardaki çocuklar, zihinsel olarak kendi üzerlerinde yoğunlaştıklarından, başkalarının görüş açılarını kavrayamazlar; benmerkezli olduklarından belki de kavramak bile istemezler, demek daha doğru olur. Böylece çocuk bencilce, dünyanın yalnızca kendi düşündüğü gibi olduğunu sanır, dahası bu konuda diretir. Çocuğun bu davranış biçimini açıklayan bencil kavramını, bir olumsuzluk ifadesi, bir eleştiri, bir hayıflanma olarak değerlendirmemek gerekir.Bu durum, daha çok onun kendini mutlak olarak görmesiyle ilgilidir. O nedenle de henüz başkalarını kabullenmeye ve tammaya hazır olmadığından, kendisini dünyanın merkezinde görür. Bu saptamalar elbette ilk çocukluk dönemi için geçerlidir. O yüzden çocuk için, kendine özgü algıları olan, dünyayı kendi bakış açısıyla değerlendiren, sosyal, dilsel, ruhsal yetileri henüz tam olarak gelişmemiş ya da yetişkinlerin dünyasıyla bütünüyle örtüşmeyen bir varlıktır, diyebiliriz.

Çocuklar Birçok Şeyi İlk Kez Öğrenirler

Diğer yandan çocuk, kendi doğası gereği birçok şeyi yaşamında ilk kez görür, duyar, algılar. Kısacası çocuk, sık sık içinde yaşadığı dünyanın gerçekleriyle ilk kez karşılaştığı anlar yaşar, böylece dünyayı öğrenir. Bu ilkler ona özgünlük kattığı gibi ondaki çocukluğu, çocuksuluğu da belirleyen etkenlerdir. Örneğin, kar yağışını ilk kez gören, sıradan bir doğa gerçeği olan kar ile ilk kez tanışan bir çocuk ile aynı kar yağışını ilk kez gören bir yetişkinin tepkileri farklı olacaktır. Çocuk, başta tutarsız ve yanlış da olsa çok daha yalın bir tavırla yağan karı kendi algı koşulları çerçevesinde anlamaya, anlamlandırmaya çalışırken, havadan “şeker”, “soğuk pamuk” düştüğünü sanırken, yetişkin, kendisinin henüz tanımadığı/bilmediği bu gerçeği büyük olasılıkla nesnellik içinde kavramaya çalışacak ve kendisinin o güne kadar öğrenmediği, ancak diğer insanların bildiği bu konuyu nesnel koşullan içinde anlayacaktır. Bu bakış açısıyla çocuk, dünyayı ve çevresini kendi öznel değerlendirmesiyle algılayan ve bu gözlükle dünya ile ilişki kuran biridir. Bu noktada bir saptama yapacak olursak; sözü edilen çocuk, önceleri dünyayı bir yığın, birbiriyle ilişkisi olmayan dağınık bir kaos olarak algılar. Örneğin, onun için bir otomobil yalmzca bir otomobildir; bir tren de hareket eden uzunca bir nesnedir. Bu nesnelerin birer taşıt olduğunu ve günlük yaşam içinde nasıl bir işlev üstlendiğini hiç dert edinmez, yukarıda sıralanan nedenlerden dolayı onların varlık nedenlerini, işlevlerini hiç sorgulamaz. Oysa büyüdükçe, dünyanın nesneleri arasındaki işlevsel ilişkiler kurmayı öğrenir. Böylece de yetişkinler dünyasının düşüncelerini ve nesnel ölçütlerini kavrar. Biyolojik gelişim evrelerini düşünmezsek, belki de onu çocukluktan sıyırıp, önce ergen ve genç, daha sonra da yetişkin yapan bu özellikleridir. Çocuğun bu özelliklerini bilen bir çocuk kitabı yazarı, yapıtında bu gerçeklere koşut bir kurgulama yaratırsa çocuğa ulaşmış ve onun dünyasına inebilmiş sayılacaktır. Yine Yavuzer’in Piaget’den aktardığı gibi, 2-7 yaş grubundaki çocuklar, maddeleri tek ve belirgin özellikleriyle sınıflandırabilirken, bir yönleri ile birbirine benzeyen maddelerin başka yönlerde değişik olabileceklerini göremezler. Bu bakımdan çocuk, ortak özellikleri olan değişik insan ve maddeleri birbiriyle karıştırabilir, dahası özdeşleştirebilir. Bu nedenle onların yaşamlarında nesnellikten çok öznel yargıların egemen olduğunu söylemek yanlış olmaz.

Bu özellikleri bakımından okulöncesi çocuğunun düşüncesinin fantastik bir kurguya benzediği bile söylenebilir. Bu saptama aslında “çocuk ve edebiyat” için oldukça yaratıcı ve değerlendirilmesi gereken bir süreçtir. Yani okulöncesi dönemde çocuğun düşüncesi, ileride de değinileceği gibi, edebiyatın kurgusal özelliklerine koşutluk kurar. Çocuğun zengin düş gücü, tıpkı edebiyat metinleri gibi mutlak ve salt gerçeğin yabancılaştırılmış bir eşlemine (nüshasına) benzer. O halde çocuklar için yapılacak edebiyat da çocuğun bu gerçekliğini göz önünde bulundurmalıdır.

Çocuk ve Oyun

Yukarıda da değinildiği gibi, çocuk kendine özgü özellikleriyle yoğun bir düş gücüne sahiptir. Bu zengin düş gücü sayesinde bütün dünyayı kendi ayakları altına alır, dünyayı kendi etrafında görür; hiçbir nesnelliğe ve nedenselliğe bağlı kalmadan bu düş dünyasında olabildiğince özgür ve kendince yaşar. Çocuğun kendini en rahat ifade ettiği ya da gerçekleştirdiği alanlardan biri de oyundur. Oynarken izlediğimiz çoğu çocuk, kendi düşünde kurguladığı öznel dünyayı, nesnel dünyanın araçlarıyla özdeşleştirir. Bir bakarsınız, bir yastık, at olmuştur ve çocuk bu yastık at ile gidilemeyecek en uzak diyarlara ulaşır. Bir bakarsınız, iki tahta parçası köprü ve yol olmuş, her türlü taşımaya hizmet eder hale gelmiştir.

Biz yetişkinler için basit birer oyuncak gibi görünen bu nesneler, çocuğun dünyasında -elbette kendi koşulları içinde- mutlak bir gerçektir. Yastık gerçek bir attır. Püskülleri atın yelesi, üzeri atın eğeridir. Çocuk bu atın üzerinde -düşünde yarattığı- öyle serüvenler yaşar ki, bunları ona gerçek dünyada yaşatsanız bile bu kadar zevk almaz. Bu bakımdan oyun oynamak çocuk için bir kendini gerçekleştirme alam, dünyayı simgesel araçlarla kopya etme sürecidir. Çocuk oynarken, kendini oyuna ne kadar çok katabilirse, dünyayı anlama, olgunlaşma süreci de o denli hızlanır. Bu nedenle yaratıcı oyuncaklar, çocuğun düş gücünü geliştirici bir işleve sahiptir. Öte yandan hazır oyuncaklar denilebilecek, çeşitli hareketler yapan robotlar, kendi kendine yol alan arabalar, konuşan bebekler gibi çocuğun yalnızca izlemesini öngören oyuncaklar, çocuğu edilgin kıldığı gibi, onun düş gücünü kısırlaştırabilir de. Oyuncak konusu üzerinde bu denli durmamızın nedeni, çocuklar için üretilecek kitapların da tıpkı oyuncaklar gibi bir oyun alanı yaratmasından kaynaklanmaktadır. Çünkü kitaplar, bu oyun alamnı yazıyla ve resimlerle oluşturur.

Çocukluk Değişen Bir Olgudur.

Ana çizgileriyle çocuğu betimledikten sonra, şurasını da belirtmekte yarar vardır. insanların yaşamdan beklentileri her dönemde, her çağda değişir. Çocukluk da bu anlamda bir değişim, bir dönüşüm içindedir. Elli yıl öncesinin çocuğu ile günümüz çocuğu kuşkusuz aynı beklentilere, aynı özelliklere sahip değildir. Dahası, Neil Postmann’ın da deyişiyle çocukluk giderek yok olma ile karşı karşıyadır. Postman, Çocukluğun Yokoluşu adlı kitabında, kavramsal olarak çocukluğun, burjuvazinin doğusuyla birlikte 18. yüzyılda ortaya çıktığını savunurken, bu kavramın günümüzde de medya etkisi nedeniyle yok olmaya yüz tuttuğunu söyler. Başta son derece yadırgatıcı ve dahası hiç inandırıcı olamayan bu tezin, gerçekçi bir yaklaşım sergilediğini görmek için, konu hakkında biraz düşünmek gerekir. Yukarıda, çocuğun, kendi gelişim evreleri bakımından kendine özgü bir algı dünyası olduğunu söylemiştik. Bu nedenle çocuğun dünyasına ait konular da kısıtlıdır. Yani çocuğun dünyası ile yetişkinlerin dünyası âdeta kesin çizgilerle birbirinden ayrılır. Ne var ki günümüz modern toplum biçimi medyayı, özellikle televizyon ve değişik bilgisayar sistemlerini onun yaşamına öylesine soktu ki, bu medya araçları giderek insanların yaşamına egemen olmaya başladı. Daha doğrusu, insanlar evde bulunduğu sürece çalışan bir televizyon, gündelik yaşamın bir parçası olmaya başladı. Bu da yetmezmiş gibi yüzlerce kanal, her türlü programı günün her saatinde erişilebilir kıldı. Bu yönüyle düşünüldüğünde her yaştan çocuk özellikle televizyon aracılığı ile önceden kendisi için sınırlı olan yetişkinler dünyasının doğrudan tüketicisi olmaya başladı. Haber programlarında yer alan şiddet, terör, trafik kazası, ekonomi, enflasyon gibi çocuk dünyasını doğrudan ilgilendirmeyen olaylar; birden bire onun bire bir tükettiği konular olmaya başladı. Bu bakımdan anne ve babasının endişelendiği konularda o da meraklanır, endişe duyar oldu. Bütün bunlar yetmiyormuş gibi, günün her saatinde değişik kanallarda yer alan âdeta pornografik filmlerin, çocukların cinsellik konusunda daha erken olgunlaşmalarına yol açtığı da bilinen başka bir olgu.

Postman’ın belirttiği gibi kavramsal olarak çocukluk yok olsa bile, çocukluğun bütünüyle ortadan kalkmayacağı bir gerçektir. Ancak eğitimciler olarak şu kadarını bilmemizde yarar var. Günümüzün medya ve tüketim çocuğu, bugünkü yetişkinlerin kendi çocukluk zamanlarındaki çocukluktan çok farklıdır. Bu farklılaşma kuşaklar boyu devam edecektir. Bu döngü aslında son derece doğaldır. Ne var ki, çocukluğun bu denli hızlı değişimi beraberinde çocukluğunu yaşayamamış çocuklar yaratacak, belki de yetişkinliğinde çocuksu tipler ortaya çıkaracaktır.

Çocuk için ana çizgileriyle yapılan bu saptamalardan sonra edebiyat kavramı üzerinde duralım.

EDEBİYAT VE EDEBİYAT METİNLERİ

Edebiyat, ansiklopedilerde ya da sözlüklerde çoğunlukla aktarıldığı gibi, öncelikle bir “duygu ve düşünceleri sanatlı bir biçimde aktarma” işidir kuşkusuz. Ne var ki, bu tür betimlemeler edebiyat metninin ne olduğunu, özelliklerini, işlevini bize tam olarak açıklamaya yetmez. Özellikle de günümüz modern edebiyat metinleri karşısında bütünüyle sözlük betimlemeleri olmaktan öte gidemez. Edebiyat yapıtlarının güzel söz söyleme sanatı ürünleri oldukları elbette doğrudur. Ancak buradaki güzellik kavramı, aslında hem biçimsel öğeler arasındaki uyumdan, hem biçim ve içerik örtüşmesinden, hem de anlatılan ile kastedilen öyküler arasındaki ilişkiden kaynaklanıyor. Bu konuya ileride daha ayrıntılı olarak değineceğiz.

Berna Moran, Wittgenstein’den yola çıkarak edebiyat kavramım tammlamaya kalkışmanın aslında olanaksız olduğundan söz eder. Çünkü, Wittgenstein’in görüşleri arasında yer alan, bir kavramın anlamını bilmenin bu kavramın işaret ettiği her şeyi bilmeyi gerektirmediği gerçeği, edebiyat kavramının tanımlanmaya çalışılmasındaki duruma benzer. Burada da belirtildiği gibi, edebiyat için yapılacak tek bir tammlama çalışması, o alanda üretilmiş bütün yapıtları kuşatmayı gerektirmez. Yani edebiyat kavramı için yapılan sözlük tanımları, nesnesini, işlevini tanımaya çalıştığımız edebiyat metinleri bağlamında yetersiz kalmaktadır. Bu durumda edebiyat metinlerinin neyi nasıl anlattığını, onları asıl edebiyat ve sanat yapan şeyin ne olduğunu sorgulamak gerekiyor. O nedenle, geleneksel tanımlama çabalarından uzaklaşarak, edebiyat metinlerinin genel özelliklerinden söz etmek yerinde olacaktır.

Edebiyat ve Sanat Birer İletişim Aracıdır.

Edebiyat, her şeyden önce bir iletişim aracıdır. Her sanatçı, her yazar yapıtıyla, hedef kitlesine bir şey anlatma çabasındadır. Yani yazar, yapıtı ile okurlarına bir ileti (mesaj) verir; belli bir konuda kendine ait düşüncelerini tartışmaya açar. Bu düşünceyi biraz açalım:

Biliyoruz ki temel iletişim modelinde bir verici, bir alıcı, bir de belli bir kanaldan akıp giden ve geri dönen kodlar vardır. Bu modele göre iletişim, bir kişiden çıkan bir bildirinin bir başkasına ulaşması, o kişi tarafından yorumlanıp yeni bir biçime getirilmesi ve geri dönmesidir. Edebiyat metinleri de tıpkı böyle bir model ortaya koyar. Çünkü yazar, kendi dünya görüşü doğrultusunda oluşturduğu yapıtında aslında dünyada olup biten bir olay, oluşan bir durum karşısındaki tepkisini dile getirir. Modern edebiyat bilimi bugün, edebiyat metinlerinin belli boş alanlar bıraktığından söz eder. Bu boş alanlar metnin stratejik yapısıyla ilgilidir. Yazar okurun da düş gücüne özgür bir alan yaratmak üzere her şeyi söylemez. Okur kendi beklentisi, dünya bilgisi, alımlama ufku doğrultusunda bu boş alanları doldurarak, metnin iletisini/iletilerini anlamaya çalışarak, yani alımlayarak yazarla bir iletişim sürecine girer. Okuma süreci sırasında okur, uyarılan merakı doğrultusunda yapıta çeşitli sorular yöneltir. Okuma sırasında da bu sorulara yanıt arar.

Yukarıda sözü edilen boş alanlar okurdan okura değişeceğine göre her okurun metne soracağı sorular ve alacağı yamtlar da elbette farklı olacaktır. Bu da, aynı metinden farklı anlamlar çıkarılmasına neden olan etmenlerin başında gelen bir olgudur. Edebiyat metinleri konusunda öğretmenler, yazarlar, araştırmacı ve eleştirmenler sıklıkla satır aralarındaki anlamdan söz ederler. İşte bu satır araları, biraz da okurun kendi öznelliği doğrultusunda doldurduğu söz konusu boş alanlardan kaynaklanmaktadır.

Edebiyat Metinlerinin Temel Özellikleri

Bu bölümde edebiyat metinlerinin temel özelliklerinin bir kısmına kısaca değineceğiz. Burada ancak temel bazı ortak noktalar dile getirilerek, edebiyat olduğunu iddia ettiğimiz çocuk edebiyatı metinlerinin de barındırması gereken ana noktalarına ilişkin bazı değinmelerde bulunulacaktır.

Edebiyat metinleri aslında okurlarıyla söyleşide bulunan bir nesnedir. Bu iletişim nesnesi, hedef kitlesinin ilgilerini temsil edebildiği oranda onlara yaklaşabilir ve aynı konuda bir tartışma sağlanabilir. Biliyoruz ki, her edebiyat metni kurgusal bir özellik taşır.

Edebiyat metinlerindeki bu özelliğe kurmaca diyoruz. Akşit Göktürk’e göre kurmacanın anlamı, “dile getirdiği anlam ya da anlam tabakaları ile metindışı gerçek yaşamın somut olguları arasında doğrudan doğruya bir özdeşlik ilişkisi kurulmasına elverişli olmayan söylem biçimi”dir. Bu tanımda, bir edebiyat metninin içinde anlatılan dünya ile bizim nesnel dünyamız arasında dolaysız bir koşutluk kurulamayacağı gerçeği çıkar karşımıza. Yani, edebiyat metinlerinin içinde (ya da yüzeyde) anlatılanlar, bizim içinde yaşadığımız gerçek dünyada olmak zorunda değildir. Dahası bu anlatılanların bizim dünyamızda bulunma olasılıklarının bile olması gerekmez. Yoksa yazıldığı dönemlerde Jules Verne’in Aya Seyahat, Arzın Merkezine Seyahat gibi kitaplarım nasıl anlayabilirdik? Bu bakış açısıyla edebiyat metinlerinin yüzeyinde anlatılan öykünün gerçekliğinin olmadığını, yani bunların kurma, uydurma oldukları rahatlıkla söyleyebiliriz. Anlatılan bütün öyküler yazarın düş gücünün özgür yaratısıyla oluşur. Bu yazarların yalan söyledikleri, uydurmaca yaptıkları anlamına gelmez. Tam tersine yazar, yukarıda da dile getirildiği gibi, okurlarıyla paylaşmak istediği bir gerçeği, bir iletiyi kendi dünya görüşü doğrultusunda yoğurarak, kurarak oluşturduğu bir öykünün içine yedirir. Okur olarak bizler de, bu kurmaca anlatıdan yola çıkarak, olasılıkla kastedilene ulaşmaya çalışırız. Böylece bir sanat yapıtından, bir edebiyat metninden zevk alırız. Edebiyat metinlerinin ve sanat yapıtlarının bu yönü, onların aynı zamanda çok anlamlı olmasına da olanak sağlayan bir zemin oluşturur.

Günümüz edebiyat bilimindeki yeni gelişmeler, yapıtın anlamı bağlamında yazar-yapıt-okur üçlüsünde yazarı en önemli öge olmaktan çıkarmış, bunun yerine okuru koymuştur. Bunun da dayanağı, okurun kendi alımlama koşullarına göre metni anlamlandırabileceğidir. Bir metnin, okur sayısı kadar anlam içermesi kulağa hoş gelmiyor elbette. Ancak, yukarıda da söz edildiği gibi metnin temel yönelimini çözen okur, dilediğince yorum yapmakta da özgürdür.

Bu durumu şöyle bir örnekle açıklamak olanaklıdır: Metnin yapısı ya da stratejik örgüsünü bir iskelete benzetirsek, metni yorumlamayı da bu iskelete giydirilecek bir elbise sayabiliriz. Yani bir edebiyat metininin temel yapı özelliklerini görebilen bir okur, bu iskelete dilediği elbiseyi giydirir. Kimi okur mayo giydirirken, kimi okur paltoyu yeğlecektir. Bu bağlamda da edebiyat metninin çokanlamlılığından söz edilmektedir. Zaten modern edebiyat bilimi de edebiyat metinlerinin tek bir anlam taşıması düşüncesini dışlamaktadır. Ancak burada dikkat edilmesi gereken bir nokta var. Her okur, metnin yapı taşlarını görmeden, yeterince değerlendirmeden, “Ben böyle yorumladım” diyebilme özgürlüğüne de sahip değildir. Norbert Mecklenburg’un deyimiyle edebiyat metni bir oyundur, bir oyun alanıdır. Her yeni metin de yeni bir oyun anlamına gelir. Ne var ki, her metnin ya da her oyunun temel olanlar dışındaki kuralları değişir. Oyunculara, yani okurlara düşen görev, oyunu oynamaya çalışırken kurallarım da çözmek ve oynamaya çalıştığı bu oyunu başarıyla oynamaktır.

Her okur, okuduğu edebiyat metnini çözebilir mi?

Ne yazık ki kimi zaman okur, kitabı kısa bir süre sonra elinden bırakır, okuyamaz. Olasılıkla buradaki sorun, okurun oyunun temel kurallarım çözememesi, kitapla ya da oyunla iletişim kuramamasıdır. Ne de olsa tavla oynamayı bilmeyen biri, zorla tavla oynayamaz. Edebiyat metinlerinin iki düzlemi, yani anlatılan somut öykü ile kastedilen soyut öykü ya da eleştiri, okurun düşüncesini en üst düzeyde uyarır. Bu nedenle edebiyat metni okumak etkin bir süreçtir, edilgenliğe olanak tammaz. Çift zeminlilik ilişkisi bağlamında değerlendirilen bir edebiyat metni ise, bu iki zemin arasındaki ilişkilerin zenginliği ile bir estetik oluşum ortaya çıkarır. Yani edebiyat metinlerinin estetiği, biçim-içerik ilişkisinden, anlatımdaki dil kullanımından olduğu kadar, sözü edilen iki zemin arasındaki ilişkilerin zenginliğinden de kaynaklanır. Anlatılan ile kastedilen öykü arasındaki zenginlik, metnin zengin alımlama olanaklarım da artırır.

Her sanat yapıtı aynı zamanda kendi içinde bir bütünlük oluşturur. Yani, ayrıntılardan oluşan bir sanat yapıtı, başıyla sonuyla bir bütündür. Her ayrıntının onun içerdiği değer bakımından büyük önemi vardır. Bu nedenle yapıtın bir bölümünün yok olması, kesilmesi, özetlenmesi, o yapıtın, özgünlüğüne biricikliğine bir darbe indirir. Ne yazık ki, ülkemizde özellikle ilk ve ortaöğretimdeki Türkçe ve edebiyat ders kitaplarında birçok edebiyat metninin -programın yoğun olması nedeniyle- özet olarak verildiğini görmekteyiz. Bu anlayış, ancak sözü edilen kitap hakkında biraz fikir verme amacından öteye gidemez. Biz burada edebiyat metinlerinin temel özelliklerini anarken metnin bütüncüllüğünden ideal bir ilke olarak söz ediyoruz. Ayrıca, ilerdeki bölümlerde bazı metinlere yer vereceğiz. Bizim amacımız, bu metinlerin kendisini tüketmek yerine, o metinlerin eğitimde nasıl kullanılabileceğine ilişkin örnekler oluşturmak olacaktır.

Çocuk edebiyatı nedir?

Çocukluk kavramının ardından edebiyat kavramı üzerinde bu denli ayrıntılı durmamızın nedeni çocuk edebiyatı kavramını daha iyi tanımlayabilmektir. Kavramın iki ayağı hakkında bu kadar açıklama yaptıktan sonra, çocuk edebiyatı için de toptan bir tanımlama yapmanın ne denli güç olduğu ortaya çıkmaktadır. Ancak, her zaman gereksinim duyacağımız için çocuk edebiyatının kısa ve genel tanımlamaları yapılacaktır.

ÇOCUK EDEBİYATI

Bütün bu açıklamalardan sonra çocuk edebiyatının ne olduğu, nasıl olması gerektiği konusunda daha sağlıklı saptamalar yapılabilir. Çocuk edebiyatı, yetişkinler için üretilen edebiyat ürünleri gibi öncelikle edebiyattır. Ne var ki, hedef kitlesi öteki grup edebiyatlarınkinden çok daha farklı ve özel olduğundan özel bir ilgiye ve titizliğe de gereksinim duyar.

Şimdi bu konuyu biraz açalım: Yetişkin edebiyatı kitaplarında nasıl bir nitelik sorunu varsa, aynı sorun çocuk kitapları için de vardır. Yani her kitabın edebiyat ve sanat değeri aynı değildir. Her edebiyat metni gibi çocuk edebiyatı metinleri de kendi edebiyat niteliğinden ödün veremez. Ne var ki, çocuk edebiyatı ile çocukça yapılmış edebiyat sıkça birbirine karıştırıldığından, ortaya çıkan basit, okur kitlesini küçümseyen, edebiyat adına hor gören ve deyiş yerindeyse, ona keçi boynuzu yediren çocuk edebiyatı metinlerini hemen her yerde görmek olasıdır. Zaten dünyada olduğu gibi, ülkemizde de çocuk edebiyatımn olup olmaması gerektiği konusundaki tartışmaların temel kaynağım bu sorunsal oluşturmaktadır. Bu konuda şaşırtıcı biçimde ülkemizin önde gelen yazarları bile, çocuk edebiyatı ayrımına karşı koyarlar. Çünkü çoğu yazar, çocuğu küçümseyerek, dahası, çocuğun gerçekliğine inebilmek için çocuklaşarak ve bu çocuklaşmayı rapor haline getirerek çocuk edebiyatı yazdığına inanır. Bu gibi durumlarda karşımıza, çocuk gibi konuşan, dünya gerçeği karşısında çaresiz ve bilgisiz olan tipler ortaya çıkar.

Hem yetişkinler, hem de çocuklar için yazan çoğu yazarın paylaştığı düşünceye göre, çocuklar için yazmak, tıpkı yetişkinler için yazmak kadar zordur; tek farkı çocuklar için yazmanın biraz daha zor olduğudur. Bu düşünce kendi içinde birçok haklı neden içeriyor.

Edebiyat yapıtı oluşturmak zaten başlı başına iddialı ve güç bir uğraştır. Çocuklar için yazmak ise özel gerçekleri olan bir kitleye yazmak demektir; bu da hiç kolay değildir. Çünkü hem o kitlenin gerçekliğini çok iyi bilmek, anlamak gerekiyor; hem de yazılan metin ile kitlenin dikkatini çekmek, onu sıkmadan belli bir kurgu içinde düşündürmek, eğlendirmek gerekiyor. Bütün bunlardan şöyle bir sonuç çıkmaktadır: Çocuk edebiyatı, bir edebiyat türüdür ve çocuk gerçekliği veya çocuğa görelik ilkesi göz önüne alınarak yapılmalıdır.

Şimdi temelde birbirinin benzeri olan bu iki kavramın ne ifade ettiğine bakalım. Göreceksiniz ki söz konusu kavramları açıklarken çocuk edebiyatımn da nasıl olması gerektiği, temel ilkeleri ortaya çıkmış olmaktadır.

Çocuk gerçekliği için Dilidüzgün, “…..çocukların gerçekmiş gibi alımladıkları, fakat hiç de nesnel olmayan alımlama farklarının yakalanmasıdır” demektedir. Yazınsal niteliği olan her çocuk kitabında bulunması gereken çocuğa görelik için ise Yurttaş’ın deyimiyle, “çocuğun düşlem gücüne seslenen, onun rahatça ve tat alarak okuyup anlayabileceği dili ve anlatımı içinde barındıran, ilgi duyabileceği konuları işleyen, onu duygu ve düşünce yönünden besleyen, kurgusu ve olay örgüsü karmaşık olmayıp onun kavrayabileceği bir düzeyde olan, dikkat dağıtıcı ayrıntılardan arıtılmış olan…..” denmektedir.

Çocuk edebiyatının konuları neler olabilir?

Çocuklar için üretilen edebiyat metinleri konularım çocuğun olası dünyasından almalıdır. Yani idealize edilmiş bir dünyanın olayları, değerleri belki biz yetişkinleri ilgilendirebilir. Ama başta kimliğini çözümlemeye çalıştığımız benmer-kezli çocuk, kendisini ilgilendiren konuların dışına çıkıldığında çok çabuk dikkatini yitirir. Bu nedenle kendi çevresinde, ilgi alanındaki konular ile ilgili olarak yaratılan bir dünya çocuğu okumaya yüreklendirecek, okudukça edebiyatın kurgusundan kaynaklanan sistematik içinde daha düzenli düşünmeyi öğrenecektir. Böylece hem okuma alışkanlığı, hem düşünme ve yorumlama yeteneği artacak olan çocuk, okumanın amaçlarından birisi olan eleştirel bakış açışım da kazanmış olacaktır.

Çocuk kitaplarında sıkça karşılaşılan aşırı öğreticilik ise çocuk edebiyatı açısından bir risk etkenidir. Çünkü çoğu yetişkin, asıl doğrunun kendi doğrusu olduğunu savunur. İyinin ve doğrunun giderek göreceleştiği günümüzde, kimin doğrusunun daha doğru olduğu tartışılırken, çocuklara ahlâk ve erdem dersi verme alışkanlığı Türk çocuk edebiyatında henüz aşılamamış bir durumdur. Çocukların her şeyi ilk kez öğrendikleri gerçeği göz önünde bulundurulursa, öğreticiliğin çocuk kitaplarından bütünüyle yalıtılması söz konusu değildir. Bu nedenle çocuklara öğretilen gerçeklerin, yazarın öznel gerçeklerinden yalıtılmış olması, istenmeyen öğ-reticikten uzaklaşmayı sağlayacaktır. Yoksa çocuk kitabı otoriter bir araca dönüşerek, yazarın doğrusunu zorla benimseten bir nesne oluverir. Bu bağlamda çocuk kitaplarında otoriter/antiotoriter anlatım özelliğinden söz edilmektedir. Bu kavram/lar, çocuk kitabındaki konusal otoriteden çok, kitabın anlatımına egemen olan yaklaşımı belirler. Yani, edebiyat kitabının iki düzlemlili-ği arasındaki ilişki, kitabın anlamını tek bir anlama indirgeyecek kadar yakınsa, kitabın çokanlamlılığı kaybolur. Bu da, yazarın söylemek istediği tek bir doğrunun varlığını ve haklılığını egemen kılar. Karşımıza edebiyat kitaplarına benzeyen, ancak okurunu kitabın içine sıkıştırılmış tek bir doğruya inandırmaya çalışan kitaplar çıkar ki bu tür anlatımlı kitaplara otoriter anlatımlı kitaplar denmektedir. Aslında batılı ülkelerin çocuk kitapları eleştirisi bağlamında ortaya çıkan böylesi bakış açıları, bizim çocuk edebiyatımızı da yakından ilgilendirmektedir. Çünkü politik nedenlerle olduğu gibi ahlaksal nedenlerle de çocuk kitapları sıklıkla bir angajman aracına dönüşmektedir. Bu durum da anne, baba ve eğitimcilerin üzerine büyük sorumluluk yüklemektedir.

Şimdiye kadar yaptığımız saptama ve elde edilen sonuçlar göz önüne alındığında, çocuk edebiyatı kavramının sınırlarını da belirlemiş olmaktayız.

Çocuk edebiyatı için yapılan tanımlamaların yanı sıra, kavramı böyle bir anlayışla çözümlemenin de gerekli bir uğraş olduğu kabul edilmelidir. Bu arada, örneğin, Şirin’in çocuk edebiyatı için yaptığı şu tammlama haklı ve yerindedir: “…..çocukların büyüme ve gelişmelerine, hayal, duygu, düşünce ve duyarlıklarına, zevklerine, eğitilirken eğlenmelerine katkıda bulunmak amacı ile gerçekleştirilen çocuksu bir edebiyattır.” Görüleceği gibi bu tanımlama çabasında da çocuğun gereksinimleri gözetilmiş ve çocuk boyutu ön planda tutulmuştur.

Sizce, iyi bir çocuk kitabı çocuğa neler vermeli?

Oğuzkan, çocuk edebiyatı için, “Usta yazarlar tarafından özellikle çocuklar için yazılmış olan ve üstün sanat nitelikleri taşıyan eserlere verilen genel ad” diye bir tanım yaparken, Öner Ciravoğlu “Henüz yetişkin olmayan ve eğitilmesi gereken, toplumumuzun en genç üyelerinin düşünce dünyasına seslenebilecek sözlü ve yazılı ürünlerin tümüne çocuk edebiyatı adım veriyoruz” diyor.

Elbette bu iki tanımlama çabası da, Şirin’in yukarıda verilen tanımı gibi haklı ve doğrudur. Biz burada gerek çocukluk, gerekse edebiyat kavramım daha ayrıntı çözümlediğimiz için, bu tanımlara ek olarak şöyle bir saptama da yapabiliriz:
Çocuk edebiyatı, edebiyat niteliğinden ödün vermeden, çocuğun gerçekliğinden hareket ederek, konularım onun doğal ve güncel çevresinden seçen ve çocuğun kendi dünyasına çok açılı bir anlayışla bakabilmesini sağlayan, ona bilinçli bir okuma alışkanlığı kazandırmayı öngören edebiyat ürünleridir.

Dikkat edilecek olursa, bu tanımlama çabası da tümden bu alam kuşatıcı olamamakla birlikte; edebiyat niteliğini, çocuğun koşullarını, çocuk için edebiyat yapmanın gereklerini ve çocuğun edebiyat ürünlerini okurken kazanacaklarım ön planda tutma çabasını içerir. Bu ünitenin başından beri burada sıralanan maddeler üzerinde ayrıntılı açıklamalar yapıldı ve tüm alam kuşatıcı bir tanım yapmanın ne denli zor olduğu vurgulandı. Bu nedenle biz de bu tanımı, burada söylenenler ışığında yoğunlaştırılmış bir özet olarak görmenin daha yararlı olacağına inanmaktayız.

Özet

Çocuk Edebiyatı:

Bir grup edebiyatıdır.
Okurunu belli bir zaman için bağlar.
Temel edebiyat özelliklerini içerdiğinden okurunu edebiyat metni okumaya alıştırır, eleştirel okuma alışkanlığını geliştirir.
Konusunu çocuğun olağan çevresinden alır. Bu nedenle çocuk kitapları;
.hem eğlendirmeli, hem düşündürmeli,
.çocuğun gerçekliğinden yola çıkmalı, ama basitliğe kaymamalıdır.

Çocuk edebiyatı, bir anlamda edebiyat metni okumanın ön aşaması gibi görülebilir. Yani bir çocuk okuma yazma öğrenmeden nasıl zor metinleri anlayamazsa, bizler de çocukken edebiyat metinlerine alıştırılmazsak, ileride edebiyat metni okuru olmakta o denli zorlanırız.

Yazarlar: Editör: Yard. Doç. Dr. Zeliha GÜNEŞ, Doç. Dr. Selahattin DİLİDÜZGÜN, Doç. Dr. Sedat SEVER, Yard. Doç. Dr. Ali ÖZTÜRK, Dr. Ömer ADIGÜZEL.

ÇOCUK EDEBİYATI

Etiketler

Çocuk Edebiyatı Kavramı

Çocuk Edebiyatı

Okulöncesi Kitaplarda Özellikler

Benzer İçerikler: