Çoklu Zekâ Kuramının Program Geliştirmedeki Yeri

ÇOKLU ZEKÂ KURAMININ PROGRAM GELİŞTİRMEDEKİ YERİ
 

GÖKHAN BAŞ
Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi A.B.D./ Gökhan Baş, Çoklu Zekâ Kuramının Program Geliştirmedeki Yeri, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 124-125, Haziran-Temmuz 2010, ss. 38-46.

GİRİŞ
Zekânın ne olduğu ve nasıl tanımlanacağı yüzyıllardan beri insanoğlunu meşgul etmiş bir konudur (Selçuk, Kayılı ve Okut, 2000; Selçuk, 2005). İnsan zekâsı üzerindeki çalışmalar XIX. yüzyılın sonları ile XX. yüzyılın başlarında büyük bir ivme kazanmış, insan ve hayvanlar üzerindeki çalışmalar çeşitli teorilerin ortaya çıkmasını sağlamıştır. Bu alandaki ilk çalışmalar; Charles Darwin’in “hayvanlar”, yeğeni Francis Galton’un ise “insanlar” üzerindeki çalışmalarıdır (Boring, 1950: 482488; Gannon, 2004: 1). Zekâ üzerindeki bu çalışmalara Alfred Binet ve Theodore Simon, 1916 yılında önemli katkılarda bulunmuşlardır (Gardner, 1993a). Zekâ üzerindeki yapılan bu çalışmalara Spearman ve Thurstone (1960) büyük yenilikler ve açılımlar getirmişler; dahası bu çalışmalar bilim dünyasında çok büyük oranda yankı bulmuştur. Yürütülen bu çalışmalar, genelde klasik IQ (Intelligence Quetient) testleri üzerinde devam edegelmiştir. “Zekâ” ve “IQ” denen kavramlar 1983 yılında Harvard Üniversitesi akademisyenlerinden Howard Gardner’ın (1993a) “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” (Zihnin Çerçeveleri: Çoklu Zeka Kuramı) adlı kitabı yazmasıyla çok farklı bir boyut kazanmıştır. Aslına bakılırsa, zekâdaki bu “çoklu” ya da “çoğulcu” anlayış; Gardner’ın (1993b), “Frames of Mind: The Theory in Practice” (Zihnin Çerçeveleri: Kuramdan Uygulamaya) adlı eserini yayımlamasıyla başlamıştır. Çoklu Zeka Kuramının eğitim bilimleri alanında Türkiye’de 1998 yılından sonra popüler olma yolunda ilerleme kaydettiği yapılan araştırmalarla (Bümen, 2001, 2005; Coşkungönüllü, 1998; Demirel, 1998; Demirel & diğerleri, 1998, 2006; Kazak, 1999; Korkmaz, 2001; Saban, 2004, 2009; Selçuk, Kayılı & Okut, 2000; Talu, 1999; Tarman, 1999) ortaya çıkmıştır. Kuramı destekleyen bütün bu alan yazın ve araştırma sonuçlarının yanında, kurama yönelik bir takım eleştiriler de gözlenmektedir. Zeka alanı olarak kabul edilen sekiz potansiyelin birer yetenek mi yoksa zekâ alanı mı oldukları temel eleştiri noktalarından biridir (White & Breen, 1998).

Dünyada ve ülkemizde Çoklu Zeka Kuramı ile ilgili önemli çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmalar gerek kuramın teorik temelleri üzerinde devam eden akademik çalışmalar ve gerekse bu çalışmaların sonuçlarından elde edilen verilerin uygulandığı okul uygulamaları olarak devam etmektedir. Dünyada ve ülkemizde Çoklu Zeka Kuramı’nın bilinmesinden itibaren önemli çalışmalar yapılmıştır. Ülkemizde ilk Çoklu Zeka Kuramı uygulamaları üniversitelerin akademik araştırmaları için okullarda yaptığı deneysel çalışmalar ve uygulamalarla başlamıştır . Türkiye’de kuram bilinip tanındıktan sonra daha çok özel okul öğretmenleri ve az da olsa devlet okulunda görev yapan öğretmenler uygulamaya çalışmışlardır. 2005 yılından itibaren de ülkemiz genelindeki tüm ilköğretim okulu öğretmenleri tarafından uygulanmaya başlanmıştır (Erdamar, 2009: 49).

Çoklu Zeka Kuramı, eğitimde kullanılmaya başlanıp giderek yaygınlık kazanınca program geliştirme etkinlikleri de hızla etkilenmeye başlamıştır (Bümen, 2005: 119). Bu noktada uzmanlar, kuramın program geliştirme çalışmalarına nasıl yansıtılacağını düşünmeye başlamışlar ve çeşitli modeller ortaya çıkarmışlardır. Bu çalışmanın amacı, Çoklu Zeka Kuramı’nın program geliştirme süreçlerine olan etkisini kısaca ele alarak, açıklamaya çalışmaktır .

Çoklu Zeka Kuramı
Çoklu Zeka Kuramı’nı geliştiren Gardner, klasik zekâ tanımlarının dışına çıkarak zekâyı; bir kişinin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme veya günlük ya da mesleki hayatında karşılaştığı bir problemi etkin ve verimli bir şekilde çözebilme yeteneği olarak tanımlamakta ve her insanda potansiyel olarak en az sekiz zekâ alanı olduğunu belirtmektedir (Oral, 2004). Gardner (1993a), 1983 yılında “Çoklu Zekâ Kuramı”nı ortaya attığında, ilk önce “yedi zekâ alanı”nın varlığından söz etmiştir. Daha sonra Checkley’e (1997) verdiği bir mülakatta, “sekizinci” bir zekâ alanının daha varlığından söz etmiş; nitekim Gardner (1999), yazmış olduğu “Intelligences Reframed” (Zekâlar Yeniden Şekillendi) adlı eserinde orijinal “yedi zekâ” listesine bir “sekizinci zekâ” alanını daha eklemiştir. O hâlde, Gardner’ın (1993a, 1993b, 1999) ortaya atmış olduğu bu sekiz zekâ alanının isimleri şu şekilde sıralanabilir:
1. Sözel/Dilsel Zekâ
2. Mantıksal/Matematiksel Zekâ
3. Görsel/Uzamsal Zekâ
4. Bedensel/Kinestetik Zekâ
5. Müziksel/Ritmik Zekâ
6. Sosyal/Bireyler arası Zekâ
7. Kişisel/Özedönük Zekâ
8. Doğa/Doğacı Zekâ

Gardner (1993a), kuramın temelinde “biyolojik ve kültürel” boyutların yer aldığını savunmaktadır. Bu hususta, Demirel (2005: 139, 2006: 256), nöro biyolojik araştırmaların öğretmenin, hücreler arasında sinoptik değişimlerin bir sonucu olduğunu gösterdiğini aktarmaktadır. Bu yönüyle Çoklu Zeka Kuramı’nın, genel anlamda “nöro biyolojik” ve “sosyo kültürel” boyutlardan oluştuğunu savunmak yanlış bir ifade olmayacaktır.

Gardner (1993a), geliştirdiği kuram ile her zekânın bireylerde doğuştan var olduğunu, ancak bazı faktörlerden dolayı bu zekâların bazıları çok fazla gelişirken bazılarının ise ne yazık ki gelişme ya da yeterince gelişme imkânı bulamadığını ifade etmektedir. Bu faktörler genel olarak; (1) Kaynaklara ulaşma şansı, (2) Tarihsel – kültürel etkenler, (3) Coğrafi etkenler, (4) Durumsal etkenler ve (5) Ailesel etkenler olarak beş ana başlıkta toplanabilir (Armstrong, 2000).

Çoklu Zeka Kuramı; zekânın tek bir boyutta olmadığını, aksine her bireyin farklı derecelerde, çeşitli zekâlara sahip olduğunu öne sürmektedir (Baş, 2009, 2010a, 2010b). Bunun da bireylerin öğrenme stillerini, ilgi, yetenek ve eğilimlerini açıkladığını vurgulayarak eğitimcilere, bu kuramın temel prensiplerini yaratıcı biçimde kullanıp her öğrencinin bireysel farklılıklarına değer veren ve bunları güçlendiren programlar hazırlayabilmeleri için olanak sağlamaktadır (Selçuk, Kayılı & Okut, 2000). Ayrıca bu kuram, öğrenci başarısının geliştirilmesi için de yapılandırıcı bir şablon görevi teşkil etmektedir (Armstrong, 2000). Çoklu Zeka Kuramı’nın farklı öğretimsel boyutlar sunması, bu kuramın “öğrenci merkezli” olması ve çok çeşitli “eğitimsel süreçlerin” yanında derinlemesine öğrenme sağlaması sonucunda aileler ve eğitimciler tarafından birçok yerde çokça tutulan bir kuram olma niteliği kazanmıştır (Iyer, 2006). Eğitim alanındaki çok az kuram Çoklu Zeka Kuramı kadar bir ciddi etki yaratabilmiştir (Shearer, 2004; Saban, 2009; Baş, 2010a, 2010b).

Çoklu Zeka Kuramı, geleneksel IQ (Intelligent Quotient) anlayışını temelden yıkarak yerine bireyi gözeten ve ona değer veren bir zekâ anlayışı getirmiştir. Yani, artık bir birey “sözle / dilsel” veya “mantıksal / matematiksel” zekâlar temel alınarak “zeki” olarak anılmıyor; bunun tam aksine artık bu kuramla birey “çok boyutlu” olarak değerlendirilmektedir.
Klasik IQ’cu anlayış zekâyı “sayısallaştırarak”, zekâ kavramını tek bir boyuta mahkum ederken çoklu zekâyı, çok boyutlu olarak ele almakla beraber, zekâ herhangi bir performansta, üründe veya problem çözme sürecinde sergilendiğinden sayısal olarak hesaplanamaz (Saban, 2004: 4). Eski zekâ anlayışı zekânın kalıtsal olduğunu ve değiştirilemeyeceğini savunurken çoklu zekâ anlayışı zekânın, genelde çok fazla faktörden etkilendiğini, onun için zekâ gelişiminin yalnızca “kalıtsal” olamayacağını savunmaktadır. Çoklu zekâ anlayışı, gelişmeyen zekâ alanlarının ise sonradan geliştirilebileceği ve değiştirilebileceği görüşünü vurgulamaktadır (Silver, Strong & Perini, 2000). Ayrıca, Çoklu Zeka Kuramı sadece bir zekâ kuramı değildir. Çoklu Zeka Kuramı, öğrencilerin zekâ alanlarını geliştirmekten çok bir öğretim yaklaşımı ve öğrenme stili olarak kabul edilmektedir (Fasko, 2001; Baş, 2010a).

Çoklu Zekâ Kuramı’nın Program Geliştirme Süreçlerine Yansıması

Campbell (1997), Çoklu Zeka Kuramı’nın sınıf uygulamaları hususunda birçok çalışma yapıldığını; ama bunların içinde ancak en doğrusunun belirlenemeyeceğini, öğretmenin sınıf ortamına, hedefl erine ve topluma bakarak uygun yöntemleri seçmesi gerektiğini vurgulamaktadır . Kimi eğitimciler zekâ alanlarını, pek çok başlangıç noktası sağlayacak öğretimsel süreçlerde kullanmayı; kimileri ise anaokulundan itibaren her öğrencinin güçlü ya da baskın olan zekâ alanının belirlenmesi gerektiğini savunmaktadır. Çoklu Zeka Kuramı’nı program geliştirme (yetişek) süreci ile bütünleştirme çalışmaları ve çabaları da bu amaçlara hizmet eder bir nitelik taşımaktadır. Çoklu Zeka Kuramı, eğitimde kullanılmaya başlanıp gitgide yaygınlık kazanınca program geliştirme etkinliklerini de son derece hızlı bir şekilde etkilemeye başlamıştır (Bümen, 2005). Bu noktada eğitim bilimciler Çoklu Zeka Kuramı’nın program geliştirme sürecine yansımalarını titizlikle incelemişlerdir.
Tarman (1999), araştırmasında “Program Geliştirme Sürecinde Çoklu Zeka Kuramının Yeri”ni incelemiştir. Buna göre ise program geliştirme süreçlerinde Çoklu Zeka Kuramı temel alınan hedef belirlemede, klasik hedef yazma ilkelerinin hiç kullanılmadığını, hedefl erin de “öğrencinin konuyu sekiz zekâ alanında öğrenmesi” şeklinde ifade edildiğini ve davranışa temel oluşturan hedef alanlarının yerini çeşitli zekâ alanlarının aldığını, eğitim durumlarını belirlemede, tamamı öğrenci merkezli olmak üzere, her bir zekâ alanında yapılacak etkinliklerin sıralandığını belirtmektedir. Sınama durumlarını belirlemede de klasik testler ve geleneksel ölçme yaklaşımı yerine “değerlendirmenin” bireyin yetenekleri ile sahip olduğu minimum potansiyelle ilgili bilgi edinmek, bireye faydalı geri bildirimler sağlamak ve çevresindeki topluluğa yararlı veriler vermek” olarak tanımlanmaktadır (Tarman, 1999).

Çoklu Zekâ Kuramı’na göre öğretimin düzenlenmesinde dikkat edilmesi gereken dört ana temel ilke mevcuttur. Bu ilkeler şu şekilde sıralanabilir (Küçükahmet, 2001: 35):

 1. Zekânın Ayaklandırılması
Zekânın her biri bizim beş duyu organımızla ilişkilidir. Öğretmen, hangi zekâ ile öğretmeye başlayacaksa, bu zekâ alanına ilişkin olarak dersin başında beyin jimnastiği çalışmalarına yer vermelidir.

2. Zekâyı Güçlendirmek
Ayaklandırılmış, yani etkin hâle getirilmiş olan zekânın düzenli olarak kullanılmasıyla beslenmelidir.

3. Zekâyı Öğretimde Kullanmak
Bir dersin içeriğinin öğrencilerin sahip olduğu farklı zekâlara uygun olarak uygulanması sürecidir.

4. Zekânın Transferi
Geliştirilen zekânın günlük hayatta problemleri / sorunları çözmeye yardımcı olmasıdır .

Campbell (1997), Çoklu Zekâ Kuramı’nın program geliştirme uygulamalarına ilişkin çalışmaları beş ana başlık altında toplamaktadır . Bunlar; (1) Ders Tasarımı, (2) Disiplinlerarası Öğretim Programı, (3) Öğrenci Projeleri, (4) Değerlendirme (Sınama Durumu), (5) Çıraklık Programı. Şimdi ise aşağıda bu program geliştirme yaklaşımlarına kısaca bakılacaktır Campbell (1997):

1. Ders Planları
Bazı öğretmenler, derse girişte Çoklu Zekâ Kuramı’nı sıklıkla kullanmaktadırlar. Öğretmenlerin bazıları, cebir ve geometri konularını bedensel (Kinestetik) olarak öğretmektedirler. İşte bu noktada, matematiği kalem ve kağıt alıştırmaları olarak anlamada sorun yaşayanlar bazı kavramları modeller oluşturarak ve matematiği drama tipinde oynayarak kolaylıkla kavramaktadırlar.

Diğer öğretmenlerse, derslerine sekiz zekâ alanının hepsini dahil etmeye çalışmaktadırlar. Bazen ders planlama ilk başlarda çok fazla uğraştırıcı gibi görünürken bazı öğretmenler, çoklu moda düşünmenin çok çabuk bir biçimde ikinci bir doğa olduğunu aktarmaktadırlar.

Ders planı yapmaya başlamak için öğretmenler, mevzu bahis olan içerik için en uygun zekâ alanını / alanlarını belirleyip ne öğretmek istediklerine karar vermektedirler. Bazı öğretmenler derslerinde tüm zekâ alanlarını bütünleştirerek öğretimi daha uygun bir hâle getirmektedirler. Bazıları ise öğrencilerine o konuyu nasıl öğrenmek istediklerini sorarak zekâ alanını kendilerinin seçmelerini istemektedirler. Bu bağlamda, öğretmenler, meslektaşları ile beraber takım halinde çalışarak, kendilerinin ve öğrencilerinin eğitimsel seçeneklerini de artırabilirler.

2. Disiplinlerarası Ders Programları
Bazı ilköğretim okulu eğitimcilerinin çoklu zekâya dayalı öğretimi çok fazla benimsemesine rağmen, lise öğretmenlerinin yalnızca teoriyi kolayca benimsedikleri görülmektedir. Aslına bakılırsa, liseler daha liberal sanat programları sunmasının yanında, daha anlaşılır bir çoklu zekâ programı da sunmaktadır.

Öğrencilerin zekâ alanlarını ortaya çıkarmak ve eğitimde faydalanmak amacı ile tüm disiplinlerden yararlanmak oldukça faydalı görülmektedir. Bundan dolayı, çekirdek tipte eğitim programları önerilmektedir. İşte, bu tip yaklaşımlarda öğrenciler, ortak çekirdek konuları öğrendikten sonra zekâ alanlarına uygun olacak şekilde ilgi duydukları konularda ders almaktadır .

3. Öğrenci Projeleri
Bazı eğitimciler, Çoklu Zekâ Kuramı’nı kendinedayalı öğrenmeyi geliştirmek için kullanmaktadırlar. Bu bağlamda öğrenciler; araştırabilir soruları sormayı, çok çeşitli kaynakları taramayı, gerçekçi zaman çizelgeleri oluşturmak ve bir öğrenme aktivitesine başlamayı, uygulamayı ve yakınlaşmayı öğrenmekledirler.
Bu kapsamda, bazı öğretmenler, öğrencilerini kendi kişisel projelerini oluşturmak için cesaretlendirmektedirler.

4. Değerlendirme
Öğrenciler, kendi projelerinden ve diğer yaptıkları işlerden neler öğrendiklerini göstermek için, öğrencilerin belli başlı sorulara kısa cevaplar verip, bazı boşlukları doldurmaktan daha fazlasını yapmamaları istenmelidir. Bunların yerine, öğrencinin yüksek düzeyde düşünme becerilerini ortaya koyacağı, öğrendiğini genelleyebileceği, içerik ile deneyimlerini ilişkilendirebileceği ve edindiği bilgileri yeni karşılaşılan durumlarda kullanabileceği ortamlar oluşturularak bir değerlendirmenin yapılması gerekliliği düşünülmelidir. Öğrenciler edindiği bilgi ve becerileri oluşturdukları portfolyoları kullanarak, ortaya koyarak kendilerini değerlendirmektedirler. Ayrıca öğrenciler gruplar içinde çalışarak birbirlerinin projelerini değerlendirirken aldıkları dersleri ve öğretmenleri de değerlendirmektedirler. Aileler ise bu sürece birçok yolla katılmaktadırlar: Amaçlar belirleyip çocuklarını değerlendirmek, öğrenci videokasetlerini izleyerek dersleri değerlendirmek ve sınıf ziyaretleri üzerine informal (formal olmayan) yorumlar beyan etmek şeklinde, vb.

5. Çıraklık Programları
Gardner (1993b), ilk ve ortaokulu yıllarının programlarının çıraklık fırsatları sunularak yürütülmesini savunmaktadır. Gardner’ın (1993b) önerdiği çıraklık programları, öğrencileri çok erken yaşlarda iş hayatına sokmaktadır. Bundan ziyade, bu programlar iyi planlanmış liberal sanat eğitimi sunmalı ve öğrencilerin okul deneyimlerinin yaklaşık üçte birini teşkil etmelidir. Bunun yerine, her öğrenci üç tane çıraklık programına katılmalıdır: birincisi bir sanat ya da zanaat alanına, ikinci olarak akademik hayata, sonuncu olarak ise, dans ya da sportif etkinlikler gibi fi ziksel yeterlilik gerektiren disiplinlere. Bunun akabinde öğrenciler, istek ve başarılarına göre seçim yapmalıdırlar. Çıraklık programları, okul programının bir parçası ya da program dışı bir fırsat biçiminde planlanıp değerlendirilebilir.

Lazear (2000) ise eğitim sürecinde öğrencilerin farklı zekâlarını canlı tutabilmek için eğitim programlarındaki konular ne olursa olsun, değişik kapasiteleri harekete geçirmek gerektiğini vurgulamakta ve çeşitli modeller önermektedir. Bu modellerden bazıları şu şekilde ifade edilebilir (Lazear, 2000):
• Yıl boyu eğitim programı gezisi
• Üniteyi genişletme
• Çoklu Zeka öğrenme merkezleri
• Okul çapında odaklaşma

Lazear’ın (2000) belirttiği Çoklu Zeka Kuramı’na dayalı program geliştirme modellerinden özellikle “yıl boyu eğitim programı gezisi” ve “üniteyi genişletme” modelleri dikkati çeker bir nitelik taşımaktadır. Zira, “yıl boyu eğitim programı gezisi”, öğrencilerin zekâ alanları ile eğitim programındaki konuları bütünleştirme ve öğrencilerin zekâ alanlarını gözetir cinsten öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlamaktadır . “ Y ıl boyu eğitim programı gezisi” kapsamında, farklı branşlardaki öğretmenlerin de katılımı ile öğrenciler farklı öğrenme merkezlerine çeşitli ziyaretler gerçekleştirmektedirler. Örneğin, Sosyal Bilgiler dersinde öğrencilerin müzeleri gezmesi, Müzik dersinde öğrencilerin konser ve(ya) çeşitli müzik organizasyonlarına katılmaları, Hayat Bilgisi dersinde öğrencilerin konu alanlarına göre çeşitli merkezleri (belediye, valilik, hastane, postane, vb.) ziyaretleri, Fen ve Teknoloji dersinde öğrencilerin bilim müzelerini gezileri ile doğa yürüyüşleri gibi. “Üniteyi genişletme” modelinde ise, farklı dersler içerik yönünden birbirini destekler bir boyuta taşınmakta ve konu bütünlüğü sağlanmaktadır . Burada özellikle, “tematik yaklaşım” gündeme gelmekte ve derslerin temalar etrafında yapılandırılarak, her derste benzer konuların işlenerek, öğrencilerin ilgili konuyu farklı şekillerde öğrenmesi sağlanmaktadır. Örneğin; Çanakkale 18 Mart Şehitlerini Anma Haftası etkinlikleri kapsamında, bir müzik öğretmeni Çanakkale Savaşları ile öğrencilere bir türkü öğretebilir, bir resim öğretmeni çanakkale savaşları ile öğrencilere bir resim yaptırarak onunla ilgili bir fi lm izletebilir. Bir sosyal bilgiler öğretmeni Çanakkale Savaşları ile ilgili öğrencilere konuyu vererek onlara bu savaşlarla ilgili olarak çeşitli fi lmler izletebilir, bir fen ve teknoloji öğretmeni Çanakkale Savaşları ile ilgili öğrencilerinden o bölgenin hava durumu ve coğrafi özellikleri ile ilgili bir çalışma yapmalarını sağlayabilir, bir Türkçe öğretmeni Çanakkale Savaşları ile ilgili öğrencilere hikâye, roman okutabileceği gibi, aynı zamanda onlara bu savaşlarla ilgili olarak duygu ve düşüncelerini ortaya koyan kompozisyonlar yazmalarını isteyebilir. Bu şekilde, seçilecek herhangi bir konu ile ilgili her dersin konusu tümleşik bir hâle getirilerek öğrencilerin ilgili konuyu, farklı zekâlarına uygun biçimde derinlemesine öğrenmeleri sağlanabilir.

Çoklu Zekâ Kuramı’nı program geliştirmede kullanmanın en iyi yolu öğretilecek konunun bir zekâdan diğerine nasıl uyarlanabileceğinin düşünülmesidir. Bu amacı gerçekleştirmede şu sıra takip edilebilir (Kaptan, 1998):
1. Özel bir hedef ya da konu belirlenmesi:
Bir hedefi n belirlenmesi ve belirlenen hedefi n açık, anlaşılır ve net olması gerekir.
2. Anahtar (Çoklu Zekâ Kuramı) sorularının sorulması: Program geliştirmede hedef gerçekleştirmek üzere zekâ türlerinin nasıl kullanılabileceğini belirlemek için her bir zekâ ile ilgili sorular sorulur.
3. Olasılıkların düşünülmesi: Sorulan sorular dikkate alınarak sınıfta hangi yöntem, teknik ve materyallerin kullanılabileceği düşünülür.
4. Beyin fırtınası: Çoklu zekâ planlama sayfaları, kullanılacak her bir zekâ için kullanılabilecek öğretim yaklaşımları, beyin fırtınası kuralınca akla gelen her şey yazılarak listelenir.
5. Uygun faaliyetlerin seçilmesi: Planlama sayfası tamamlandığında eğitim hedefi ne en uygun yaklaşımlar daire içine alınarak seçilir.
6. Aşamalı sıralı ders planlarının hazırlanması: Seçilen yaklaşımlar kullanılarak hedefl e ilgili ders ya da ünite planı düzenlenir.
7. Planın uygulanması: Gerekli materyaller hazırlandıktan sonra plan uygulanır. Uygulama sırasında olabilecek değişikliklere göre gerekli düzenlemeler yapılır.

Sonuç
Sonuç olarak, Çoklu Zekâ Kuramının eğitim programı geliştirme süreçlerine çok farklı biçimlerde yansıdığı görülmektedir. Armstrong’a (2000) göre bugün, çoklu Zekâ Kuramı’nı program geliştirmede kullanmanın en iyi yolu, öğretilecek konunun bir zekâdan diğerine nasıl uyarlanabileceğinin düşünülmesidir. Başka bir deyişle asıl sorun, dildeki sembol sistemlerin resim, beden, müzik, mantık, sosyal ve özedönük zekâlarla bağlantılarının nasıl kurulacağıdır (Demirel, 2005). O hâlde, önemli olan, bir zekâ alanının diğer zekâ alanları ile nasıl bütünleştirileceği sorunudur (Baş, 2010a). Bu yüzden, eğitim programlarının içerik boyutunun tematik bir yaklaşımla bütünleştirilerek, her dersin ve konu alanının içerisinde bir bütün oluşturacak bir şekilde yapılandırılması gerekecektir. Bunların yanında, Çoklu Zekâ Kuramı’nın program geliştirme süreçlerine yansıtılması aşamasında, bazı farklı modeller de gündeme gelmektedir. Bu modellerin ise daha çok bütünsel bir modeli teşkil ettiği gözlenmektedir.

Çoklu Zekâ Kuramı; zekânın tek bir boyutta olmadığını, aksine her bireyin farklı derecelerde, çeşitli zekâlara sahip olduğunu öne sürmektedir (Gardner, 1993a, 1993b; Armstrong, 2000; Campbell & Campbell, 1999; Baş, 2009). Bireylerdeki bu zekâları ortaya çıkarabilecek yegâne kurum ise “okul”dur (Baş, 2010b). O yüzden, özellikle, eğitim programlarını geliştirme noktasında okullara daha fazla özerklik verilerek öğretmenlerin birlikte işbirliği hâlinde çalışmaları ve az önce ifade edilen modellere uygun bir biçimde okullarının farklı karakteristik özelliklerini de dikkate alarak okullarının eğitim programlarını geliştirmeleri önerilmektedir. Böylesi bir model, okul temelli girişimciliği ve gelişmeyi de etkileyebileceği gibi, öğretmenler arasındaki işbirliğini artıracağı ve öğrencilerin farklı zekâlarını gözetir cinsten etkinliklerin yapılması ve konuların derinlemesine öğrenilmesini sağlaması düşünülmektedir.